Escriben: Vanessa Dayana Farfán Guiot y Camilo Castro Sarmiento *
Teniendo en cuenta las distintas dificultades en las cuales se desenvuelven las comunidades indígenas en el territorio colombiano, las cuales conllevan a unas condiciones de vida poco dignas que amenazan con la extinción de su identidad cultural y física que por siglos ha sido construida, mediante procesos de occidentalización que se lleva a cabo en las planeaciones y proyectos educativos del Ministerio de Educación.
Por tanto, es necesario observar las dinámicas y necesidades de la comunidad, además de sus costumbres en los cuales se evidencia su constructo cultural, que sirve como base para la construcción de saberes que posteriormente seran transmitidos para la resolución de sus propias problemáticas y prevalencia de la memoria.
Partiendo de lo anterior es necesario conocer las formas como se transmiten los saberes que son de interés para la comunidad, haciendo un paralelo frente al enfoque del proyecto de Etnoeducación planteado por el Ministerio de Educación y de esta manera determinar si esta orientación responde a las necesidades de construcción y permanencia de la cultura, memoria e identidad de la comunidad del Cabildo Muisca de Bosa
Por consiguiente, creemos necesario cuestionarnos ¿Cómo influyen los proyectos de etnoeducación direccionados por el MEN en los intereses educativos de la comunidad del Cabildo Muisca de Bosa?
OBJETIVO:
Conocer las prácticas educativas por medio de las cuales se lleva a cabo la trasmisión de los saberes ancestrales de la comunidad del Cabildo Muisca de Bosa, mediante las cuales se mantienen la construcción y la reconstrucción de su identidad, memoria y cultura; para determinar la influencia del proyecto de etnoeducación donde son PALABRAS CLAVE: Decolonial, Educación, Identidad, Etnoeducación, Comunidad.
En primera instancia se pretende, retomar a Mignolo y su texto “La Colonialidad a lo largo y ancho, 2000” en el cual hace referencia al imaginario construido por la sociedad “criolla blanca” con base en la idea de “Hemisferio Occidental”, mediante el cual se establece una “Doble conciencia” que en primera instancia refleja la idea de independencia frente a los centros de poder europeos sobre las Américas, acompañado por otro lado, de la construcción cultural acorde a las prácticas culturales europeas, el cual genera un segundo proceso de colonización a nivel interno, por el no reconocimiento multicultural de las Américas que conlleva a la segregación y discriminación de las comunidades afroamericanas y amerindias, quienes cuentan con una construcción cultural distinta a la ideada por el “hemisferio occidental”. (Walter, 2000, págs. 68-69) En este sentido, en medio de la construcción de un estado nación de carácter homogéneo estas comunidades además de ser invisibilizadas, se les pretenden occidentalizar por medio de un sistema educativo que no corresponde a las características propias, con el fin de lograr su adhesión en el estado-nación emergente.
De acuerdo a lo anterior, para la compresión de los procesos educativos tendremos en cuenta los planteamientos y orientaciones del Ministerio de Educación Nacional (MEN) a la etnoeducación, mediante la cual se busca garantizar los derechos de las comunidades indígenas, expresados en la Constitución Política de Colombia, con el fin de “establecer modelos educativos acordes a las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad” (Ministerio de Educación Nacional, 1994, pág. 1) los cuales se llevan a cabo a través de ”la definición de estándares curriculares por áreas y niveles”, que sin embargo “no son bien recibidos por las comunidades indígenas ya que los consideran una imposición del estado” (Patricia, 2004, pág. 23), con estándares que no corresponden a sus prácticas culturales.
En contrariedad acogeremos el planteamiento de Boaventura De Sousa, (2009) con “Epistemologías del Sur” para el reconocimiento de otras formas de saberes, que “otorguen visibilidad y credibilidad a las prácticas cognitivas de las clases, de los pueblos y de los grupos sociales que han sido históricamente victimizados, explotados y oprimidos” (Sousa, 2009, pág. 35), permitiendo identificar condiciones que posibiliten la construcción de conocimientos alternativos a los occidentales. Por tal motivo reconoceremos la importancia de la etnografía por medio de Malinowski, con su obra “Argonautas del pacíficos, 1986” mediante el cual se establece un método de investigación valido para el estudio de las comunidades ancestrales, ya que permite la recolección de información de manera empírica, sumergiéndose en las prácticas de la comunidad. (Malinovski, 1986) Este, a su vez, nos permite darle validez al texto etnográfico de Danis Cueto (2016) “El pequeño Jaibaná: saber ancestral y resistencia infantil ante el saber impuesto”, en el cual se evidencian las principales prácticas que tiene la comunidad del Cabildo Muisca de Bosa, con relación a su entorno natural y del cual se extraen sus saberes y medicina ancestral, logrando mantener una convivencia armónica con el mundo natural.
Para reforzar lo mencionado por el texto de Danis Cueto y además ahondar en el conocimiento de la comunidad Muisca de Bosa, tomaremos el capítulo “Ser Muisca Hoy” del libro “Los Muiscas”, en el cual se relata la historia del cabildo en construcción y reconstrucción en el marco de una sociedad con dinámicas occidentalizadas, en medio del cual se conforma un discurso con apoyo de “los conocimientos históricos de los abuelos sobre la comunidad que permite erigir la frontera étnica y darle autenticidad a la construcción de la identidad de esta comunidad” bajo “tres categorías: rasgos indígenas, apellidos chibchas y el etnónimo raizal que implica una relación histórica y afectiva con el territorio habitado. (Duran, 2005, pág. 359)
Por último, tendremos en cuenta el planteamiento de Catherine Walsh de su texto “Pedagogías Decoloniales, 2012” mediante el cual determinamos cómo estas prácticas educativas propias se llevan a cabo en función de la construcción de la identidad, cultura y memoria colectiva, mediante la cual se “articula la continuidad de una apuesta decolonial” ante los saberes impuestos que se establece como una “racionalidad de binarismos dicotómicos” (Walsh, PEDAGOGÍAS DECOLONIALES, 2012, pág. 26)
METODOLOGÍA
A través del tiempo los pueblos ancestrales han sido invisibilizados y relegados a un segundo plano de la sociedad, despojándolos de sus derechos como seres humanos, así como de sus territorios los cuales han sido habitados por estas comunidades durante siglos, siendo a su vez estigmatizados por sus prácticas y saberes ancestrales que extraen y desarrollan en una profunda relación con su entorno natural. En medio de estas dinámicas de despojo y segregación, las comunidades ancestrales son explotadas y esclavizadas, simplificando su relación con la tierra a una mera actividad de trabajo forzoso por la subsistencia, restándole su valor espiritual y armónico, y tildándolo como una práctica poco civilizada, motivo por el cual, su conocimiento y saber se ve amenazado con la extinción. Por tanto, “la expropiación, el despojo, la razia, el asesinato como objetivo se duplican en un saqueo de los esquemas culturales o, por lo menos, son condicionados a este saqueo” (Fanon, 2011, pág. 2)
Así mismo cabe mencionar dentro de este concepto de segregación las percepciones equivocas a las que se vieron sometidas las comunidades indígenas en el proceso de reconocimiento, por parte de los españoles con percepciones muy arraigadas al cristianismo, lo cual permitió que se generara una estigmatización con el lema de la civilización a los infieles que este caso se refería directamente a los nativos del nuevo continente, reflejada dentro de “la historia saturada de hechos y personajes representantes de la cultura occidental cristiana con aires de superioridad técnico – militar, que en el proceso de lenta penetración miraban, escudriñaban, juzgaban y escribían desde su propio punto de vista.” Además de esto es pertinente destacar que el despojo de tierras hacia las comunidades indígenas en primera instancia se dio por “la infidelidad que estas poseían, otorgando estas tierras a la corona española y bajo el dominio del vicario de cristo determinando plena dependencia y poderes espirituales que iban a fragmentar las creencias y adoración de aquellas comunidades tal como lo determinaban los teólogos entre ello Tomas de Vio” (Borja, 1998, págs. 41 - 54)
Estás dinámicas de subyugación de unos sectores de la sociedad sobre otros, se sustenta en el arraigo cultural de la “raza”, del cual se parte para generar una estandarización social el cual motiva la segregación de las comunidades ancestrales, manteniendo en la cima piramidal a los “criollos blancos”, mediante el cual, se justifica la búsqueda de desligarlos de sus costumbres y prácticas culturales, reemplazándolas por unas prácticas más “civilizadas” generando un “blanqueamiento cultural como lo plantea Fanon, acordes a la sociedad en la cual se encuentran. Relaciones que, sin embargo, van cambiando acorde a la “evolución de las técnicas de producción y la industrialización” por tanto, su perfeccionamiento “provoca fatalmente el camuflaje de las técnicas de explotación del hombre, por tanto, de las formas de racismo” (Fanon, 2011, pág. 3)
Es así como dentro de un discurso imperante la invención del concepto de racismo se desarrolla con el fin de ejercer una opresión sistematizada de un pueblo, realizando una destrucción a los valores culturales, como lo son la lengua, vestido, creencias y técnicas. Principalmente desde una necesidad de servidumbre que se refleja dentro de las poblaciones autóctonas, partiendo que el hombre autóctono entendido como objeto ha perdido su existencia y razón de ser, encontrándose quebrantado en lo más hondo de su existencia y siendo vulnerable a discursos camuflados como lo es el racismo para ejercer prácticas de explotación y superioridad desde las sociedades colonizadoras. (Fanon, 2011, pág. 45)
Así mismo estas prácticas han sido permutadas en la construcción de nación, con los “criollos blancos” al mando tal como se mencionaba anteriormente y que de cierta manera se refleja en la verificación de las Constituciones Políticas de Colombia redactadas entre 1821 y 1886 en donde no se reconoce la existencia de la multiculturalidad, denotando la invisibilización de la población amerindia y sus descendientes. En donde al hacer un barrido bibliográfico encontramos que la constitución de 1821 establece “que las leyes fuesen enteramente conformes con las máximas y dogmas de la religion Catolica, Apostólica, Romana, que todos profesamos y nos gloriamos de profesar; ella ha sido la religión de nuestros Padres, y es y será la Religión del Estado, sus Ministros son los únicos que están en libre ejercicio de sus funciones, y el gobierno autoriza las contribuciones necesarias para el culto Sagrado.” (congreso de cucuta , 1821, pág. 2) El cual segrega las demás creencias, entre ellas a las comunidades indigenas y que continua explicita en la constitución de 1830 la cual expresa que “en el nombre de Dios, supremo legislador del universo se organizará el gobierno de acuerdo a los principios politicos que se ha profesado, a sus necesidades y deseos” (Asamblea constituyente , 1829, pág. 1) y que concuerda de manera tácita con los principios y estamentos establecidos de la constitución de 1832, la cual manifiesta que Dios y la religión catolica es la máxima autoridad para el direccionamiento y creación del texto publico. (Asamblea general , 1832, pág. 68), generando una cultura occidentalizada y con formación educativa de acuerdo a estos principios que no incluían de ninguna manera a las comunidades indígenas y mucho menos les daban la oportunidad de practicar y permutar sus tradiciones originarias dentro de sus mismo espacios territoriales por estar en una lucha constante de supervivencia.
Así mismo se expresa en la constitución de 1843, la cual establece la triología de la religión católica. En donde se manifiesta “en el nombre de Dios padre, hijo y espiritu santo el mayor legislador de las reformas establecidas en la nueva Granada” (Asamblea Constituyente , 1843, pág. 110), sin embargo dentro de la contitución del 53 se evidencia una repercusión un poco más allegada al pueblo del común, pero sigue prevaleciendo la vision catolica en donde se halla el siguiente enuciado "En el nombre de Dios, Legislador del Universo, y por autoridad del Pueblo se satisfice y cumple los deseos de la nación” (Asamblea constituyente , 1853, pág. 147). Esta línea católica sectaria y discriminatoria hacia las demás culturas y creencias ancestrales como es el caso de la cosmovisión indígena muisca, ha repercutido de igual manera dentro de la formación educativa de los descendientes de la etnia generando un distanciamiento hacia su reconocimiento raizal y apropiamiento del mismo y por el contrario acrecentando las practicas occidentales dentro la comunidad más joven de los muiscas, continuando la ideología occidental en la constitución de1863 partiendo que aunque se centra en el establecimiento de una unión entre diversos estados sigue permutando dentro de sus escritos un discurso católico imperante y sectario frente a otro tipo de creencias espirituales (Asamblea constituyente , 1863, pág. 2). Además de ello nuestras comunidades indígenas olvidadas e invisibilizadas por un periodo prolongado y sin ser reconocidas como dueñas del territorio van a continuar en el olvido estatal por mucho tiempo más con la constitución de 1886 la cual manifiesta el carácter católico como las anteriores ya que “en el nombre de Dios, fuente suprema de toda autoridad se afianzara la unidad nacional y asegurar los bienes de la justicia, la libertad y la paz.” (Asamblea constituyente, 1886, pág. 2) Excluyendo aquello que no sea parte o legítimo de estas creencias imperantes.
Por consiguiente, aunque esta subyugación ya no se presenta de forma directa, si se establecen arraigos culturales construidos con base en pensamientos “occidentales” generando a su vez, otras formas de relaciones sociales a nivel interno, por tanto, se establece una doble conciencia mediante la cual, aun cuando se establece una independencia política de los centros de poder, las construcciones culturales son similares al de estos centros de poder, motivo por el cual las políticas educativas se orientan a satisfacer el sistema económico occidental y por consiguiente, generar la occidentalización de la sociedad. Al interior de estas políticas encontramos proyectos de etnoeducación que se generan con la inclusión multicultural en la constitución política de 1991 que se menciona en el artículo 7 el cual muestra que “el estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la nación colombiana” (Asamblea constituyente , 1991, pág. 3), mediante los cuales se busca otorgar a la comunidad ancestral muisca el derecho al acceso a la educación “basado en la equidad y en la solidaridad”, y de esta manera posibilitar y contribuir a la construcción de su comunidad, “garantizando el acceso al conjunto de la sociedad” (Ministerio de Educación Nacional, 1994, pág. 7); por tal motivo, para la construcción y desarrollo de estos proyectos se pretende incluir los contextos y características propias de las comunidades, con el fin de preservar sus tradiciones y costumbres.
Sin embargo, al intentar la inclusión de estas comunidades en los procesos etnoeducativos, no son tenidos en cuenta para la construcción de las mallas curriculares y contenidos, por lo cual, es tomado como “imposición estatal”, manteniendo una educación que busca “occidentalizar” a las comunidades ancestrales o generar su “blanqueamiento”, teniendo en cuenta “los estándares son una guía para los docentes del país, pero no son aplicables en su totalidad a los procesos etnoeducativos, requieren ajustes, adaptaciones y análisis de concordancia entre la educación convencional y la etnoeducación” (Patricia, 2004, pág. 24). Partiendo que el desarrollo curricular en una educación propia, parte de la inclusión de “áreas curriculares integradas, el desarrollo cognoscitivo de los niños y niñas ligado al entorno cultural y las formas propias de su relación con la naturaleza” y no solo dentro de la lengua nativa y las expresiones artísticas que la cultura muisca posee, teniendo en cuenta que el estado se encargó de incluir estas dentro de la constitución de 1991 en el artículo 10 la cual manifiesta que “las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son también oficiales en sus territorios y que la enseñanza que se imparta en las comunidades con tradiciones lingüísticas propias será bilingüe” (Asamblea constituyente , 1991, pág. 3).
Teniendo en cuenta, que en el relato del profesor Danis Cueto, se evidencia cómo los estudiantes del Cabildo Muisca de Bosa, al ingresar en el sistema educativo convencional, presentan una ruptura con su cosmovisión, partiendo que en la educación convencional se genera una fragmentación de los saberes en áreas curriculares, cosa distinta que sucede con las construcciones educativas propias de las comunidades ancestrales, en el cual, los saberes en primera instancia se trasmiten oralmente, por medio de los círculos de la palabra y el “Qhusmhuy mhuysqa” rito que evidencia su tradición oral, y su conexión espiritual con su entorno natural. De acuerdo a este relato evidenciamos, el disenso con los programas etnoeducativos planteados por el gobierno. (Danis, 2016, págs. 1 - 14).
- Articulo editado por Walter Caimí de la redacción de Claridad